Η δυσλεξία είναι μία δυσκολία νευροβιολογικής και νευροαναπτυξιακής φύσεως, με κληρονομική προδιάθεση. Επηρεάζει κατά κύριο λόγο τις γνωστικές διαδικασίες του …
Η παιδαγωγική αντιμετώπιση μαθητών με δυσλεξία στο σχολείο
Η διατύπωση ενός καθολικά αποδεκτού ορισμού της δυσλεξίας είναι μια πολύ δύσκολη υπόθεση, καθώς είναι ένα ζήτημα που εξακολουθεί να αποτελεί αντικείμενο μελέτης και έντονης αντιπαράθεσης μέχρι και σήμερα.
Ωστόσο, μια αξιόλογη προσπάθεια εννοιολογικής τοποθέτησης της δυσλεξίας που τείνει να είναι καθολικά αποδεκτή στις μέρες μας αποτελεί ο ορισμός της Βρετανικής Εταιρείας Δυσλεξίας (British Dyslexia Association) σύμφωνα με τον οποίο: «η δυσλεξία είναι φανερή όταν η ακριβής και ευχερής ανάγνωση ή και η ορθογραφημένη γραφή αναπτύσσονται με μεγάλη ατέλεια ή με μεγάλη δυσκολία. Εντοπίζεται στην εκμάθηση των βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης σε επίπεδο λέξεων και συνεπάγεται πως το πρόβλημα είναι σοβαρό και επίμονο ανεξάρτητα από κατάλληλες μαθησιακές ευκαιρίες».
Πρόσθετα, αξίζει να σημειωθεί πως υπάρχουν τρεις μορφές δυσλεξίας. Αρχικά, η οπτική δυσλεξία είναι η πιο συνηθισμένη μορφή και παρουσιάζεται με ελλείμματα στην οπτική αντίληψη, την οπτική διάκριση και την οπτική μνήμη. Για παράδειγμα, η διαδικασία της ανάγνωσης των λέξεων, που συνιστά ρουτίνα για τους τυπικούς αναγνώστες, για το άτομο με οπτική δυσλεξία είναι επίπονη και επίμοχθη, αφού απαιτεί την καταβολή έντονης προσπάθειας. Επίσης, το άτομο με οπτική δυσλεξία, πέρα από το έλλειμμα που παρουσιάζει στην ευχερή ανάγνωση λέξεων, εμφανίζει έλλειμμα και στην ευχερή γραφή και αντιγραφή λέξεων.
Από την άλλη πλευρά, η ακουστική δυσλεξία είναι η πιο δύσκολη μορφή δυσλεξίας ως προς την αντιμετώπισή της. Το άτομο με ακουστική δυσλεξία δυσκολεύεται να διακρίνει τους ήχους στην ομιλούμενη γλώσσα. Με άλλα λόγια, δεν μπορεί να διακρίνει εύκολα τις μικρές ακουστικές διαφορές μεταξύ ήχων σε φωνήεντα ή σύμφωνα και να τους συνδέει με τα αντίστοιχα γραπτά σύμβολα, να συνθέτει ήχους, να απομνημονεύει ακουστικές πληροφορίες ή να θυμάται εντολές ή οδηγίες που του δόθηκαν. Έτσι, δεν είναι βέβαιο ότι ένας μαθητής με ακουστική δυσλεξία ακούει σωστά τις λέξεις ή τις φράσεις κατά τη διάρκεια της υπαγόρευσης ενός κειμένου, γι’ αυτό πολύ συχνά ζητάει από το δάσκαλό του να τις επαναλάβει. Τέλος, η μικτή δυσλεξία προκύπτει από την ανάμειξη των δύο παραπάνω μορφών δυσλεξίας.
Παράλληλα, τα βήματα που πρέπει να ακολουθηθούν με στόχο τη βέλτιστη διαχείριση ενός μαθητή με δυσλεξία στην τάξη, καθώς και στο ευρύτερο σχολικό του περιβάλλον είναι τα εξής. Πρώτα απ’όλα, είναι απαραίτητο κάθε εκπαιδευτικός να είναι επαρκώς ενημερωμένος και επιμορφωμένος σχετικά με τη δυσλεξία, αφού αυτός είναι που θα διαδραματίσει τον πιο καθοριστικό ρόλο στην αποτελεσματική αντιμετώπιση της εν λόγω μαθησιακής δυσκολίας.
Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που αρχικά θα πρέπει να εντοπίσει τα ελλείμματα που εκδηλώνει ένας μαθητής με δυσλεξία και στη συνέχεια είναι αυτός που θα πρέπει να σχεδιάσει και να εφαρμόσει ένα κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης, το οποίο θα περιλαμβάνει τόσο τη δημιουργία ενός φιλικού και υποστηρικτικού μαθησιακού κλίματος, ώστε το παιδί με δυσλεξία να αισθάνεται αποδεκτό από τους συμμαθητές του και ισότιμο μέλος της τάξης του, όσο και την τροποποίηση των διδακτικών στόχων και μεθόδων, ώστε να ανταποκρίνονται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή με δυσλεξία.
Για τη δημιουργία ενός θετικού μαθησιακού κλίματος ο εκπαιδευτικός οφείλει να ενημερώσει και να ευαισθητοποιήσει με ποικίλους τρόπους (π.χ. συζητήσεις, προβολή ταινιών, δημιουργικές δραστηριότητες) τους μαθητές του προκειμένου να αντιληφθούν τι είναι η δυσλεξία και να καταλάβουν ότι πρέπει να συμπεριφέρονται απέναντι σε όποιον έχει δυσλεξία με σεβασμό, καλοσύνη και αγάπη χωρίς να τον περιθωριοποιούν.
Επιπρόσθετα, πέρα από την ενημέρωση και κινητοποίηση των μαθητών, είναι επιτακτική ανάγκη να ενημερωθούν και να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με το ζήτημα και οι οικογένειες των παιδιών, αλλά και η ευρύτερη σχολική κοινότητα. Ακόμα, σε επίπεδο διδακτικής πρακτικής, όπως προαναφέρθηκε, ο εκπαιδευτικός έχει την υποχρέωση να τροποποιήσει τις διδακτικές μεθόδους και στρατηγικές του, ώστε η διδασκαλία να είναι προσαρμοσμένη στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή. Παραδείγματα χρήσιμων στρατηγικών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν αποτελούν η παροχή δομημένης διδασκαλίας, η χρήση συνδυαστικών διδακτικών προσεγγίσεων, οι τεχνικές της άσκησης και της επανάληψης, η πρακτική της λεκτικής διαμεσολάβησης (κατά την οποία το παιδί επαναλαμβάνει λεκτικά αυτό που επιδιώκει να μάθει) και η αξιοποίηση της Νέας Τεχνολογίας που προσφέρει ποικιλία λογισμικών και πολυμέσων ιδιαίτερα ελκυστικών για τον μαθητή με δυσλεξία.
Συνοψίζοντας, από όλα τα παραπάνω προκύπτει εύλογα το συμπέρασμα πως ένας μαθητής με δυσλεξία μπορεί να ενταχθεί ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και να αισθάνεται ότι έχει ίσες ευκαιρίες στη διδασκαλία και τη μάθηση με τους συμμαθητές του, αρκεί να ενορχηστρωθεί ένα οργανωμένο πρόγραμμα διαχείρισης των δυσκολιών του από τον εκπαιδευτικό στα πλαίσια της τάξης, αλλά και του ευρύτερου σχολικού του περιβάλλοντος.
Βιβλιογραφία
Στασινός, Δ. (2020). Η ειδική συμπεριληπτική εκπαίδευση 2027: Η ελκυστική εκδίπλωσή της στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
Τζιβινίκου, Σ. (2015). Μαθησιακές δυσκολίες – διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/5332.
Τομαράς, Ν. (2015). Μαθησιακές δυσκολίες: Ισότιμες ευκαιρίες στην εκπαίδευση: Πρακτικές απαντήσεις στα ερωτήματα γονιών και εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία, τις δυσαριθμησίες και τη διαταραχή ελλειμματικής προσοχής/ υπερκινητικότητα. Αθήνα: Πατάκη.
